La educacion como practica politica

La educación como práctica política es... “... reinventar los caminos de acción en función de la realidad y de las posibilidades históricas de la labor educativa”. Intento pensar “La educación” como práctica política y social en un determinado momento socio-histórico contraponiendo la educación tradicional como modelo aún vigente en los espacios institucionales. A fines del siglo XIX se generó la utopía de la universalización de la escuela primaria, que fue la base sobre lo que se construyeron los sistemas educativos a lo largo del siglo siguiente. Sobre el final del siglo XX las condiciones estaban dadas para el surgimiento de una nueva utopía, emanada desde los organismos estatales de educación: “equidad en educación para todos”, encerrando en ese discurso una complicidad. Pues en este marco se desarrollaron políticas orientadas a lograr la equidad y políticas compensatorias destinadas a revertir las condiciones que impedían el acceso y permanencia en el sistema educativo, produciendo de este modo sujetos sujetados a prácticas políticas dominantes y convirtiendo a los sujetos en cuerpos dóciles. De la escuela tal como la conocimos hace unas décadas hoy sólo quedan espectros, restos de escuela: lugares donde van pibes y pibas nombrándoselos como alumnos, otras personas que se llaman docentes, y en algunos casos funcionan situaciones de aprendizaje, diversos espacios e instituciones que toman el lugar que antes tuviera en exclusividad la escuela. Así, la esquina, un garaje, la cancha, son concebidos como espacios educativos. Allí, los cuerpos devienen en sujetos de aprendizaje. Por esto intento pensar “lo educativo” como un campo problemático y no como objeto de conocimiento, es decir como un espacio dinámico que se configura en múltiples direcciones, con múltiples agentes. Intento pensarme como educadora-docente heterodoxa, abierta a la experimentación donde se puede utilizar y aprovechar educativamente estas oportunidades que se abren, si nos abocamos a pensar el lugar de la educación no como practica productora de discursos establecidos, y transmisión de saberes, sino como líneas de fuga que demarcan las distancias, las oposiciones y las confluencias de la realidad social. Si nos animamos a pensar la relación educador y educando como un trabajo de modificación mutua, como una matriz de relación con el otro y con la realidad que nos contiene, teniendo en cuenta la identidad de la historia y de las experiencias vividas desde un paradigma de la complejidad que se sustente en la creación ético-política, abierta al aporte de las distintas corrientes del pensamiento crítico y el sentido común donde se desarrollen nuevas subjetividades y se fortalezca la multiplicidad. Los procesos de democracia participativa, de educación popular, así como las luchas de los movimientos sociales nos dan aportes sustantivos a la construcción de un paradigma emancipatorio, creando formas de articulación que desarrollan nuevas subjetividades y fortalecen su multiplicidad. Para lograr este desafío es necesario crear nuevas hipótesis para este presente múltiple, potente y profundo. América Latina asistió en la década de 1960 a un fenómeno nuevo, Paulo Freire, el pedagogo subvertor, el inspirador de esperanzas emancipadoras, representaba un pensamiento pedagógico elaborado desde el contacto con el pueblo, es ese modelo que se necesita retomar porque es necesario y posible en esta nueva realidad social. Paulo Freire nos lleva a pensar desde la dignidad, desde la libertad y desde el encuentro. Nos convoca a pensar al hombre en situación, destinado a integrarse al mundo de manera creadora, un sujeto que no se conforme con ser espectador, sino actor transformador de su propia historia. Para ello es necesario potenciar en las escuelas la capacidad de reflexión critica, es competencia de la educación que esto se produzca. Es competencia de la educación hacer que estos sujetos (educadores y educandos), hoy a la intemperie[1], en esta sociedad global y posmoderna, se reconozcan protagonistas, reconociendo en ellos un potencial que les permita apropiarse de herramientas para la critica y el cambio transformador, que se vuelvan protagonistas, al punto de ser ellos mismos quienes definan sus propios rumbos. La manifestación más radical de opresión se da cuando el hombre es incapaz de ver el mundo como transformable y a sí mismo como transformador, como sujeto de su propia historia. En esta situación el hombre se limita a aceptar y a adaptarse a un mundo impuesto por otros, sin atender diferentes posibilidades. Una acción sobre la capacidad potenciadora de la reflexión critica es competencia de la educación, en una unidad entre el enseñar y el aprender formando una estructura funcional y dinámica, un carácter operativo y una función instrumental; de esta manera el aprendizaje no se logra por sumacion de informacion, sino por transformacion dialéctica. Es este un proceso dialéctico, que requiere de un esfuerzo de reconocimiento de la realidad limitante y de su posibilidad de transformación. La pedagogía de Freire exige de nosotros una postura de fé en el “poder hacer”, no desde una mirada trascendente, sino como opción personal a partir del diálogo, desde una filosofía que cree en el hombre y desde una concepción de aprendizaje que supone búsqueda, encuentro y opción libre. El pensamiento de Freire nos induce a ser un educador que se mete en los pliegues, en las situaciones límites, que propugne como síntesis teleológica la transformación del hombre-objeto en hombre-sujeto que “pueda decir su palabra” en cualquier espacio humano, es decir acercarse a la concientizacion, educarse para leer el mundo y enfrentarse a la realidad en un interjuego dinámico de reflexión-acción. Ante esta postura enmancipatoria de educación, es que surgen las preguntas filosóficas. ¿Qué es el hombre? ¿Qué es la educación del hombre? ¿Qué tipo de historia construye el hombre con otros? ¿Esta educación oprime o libera? ¿Qué relaciones de alteridad mantiene con sus semejantes? ¿Qué puede un cuerpo? ¿Cómo ser maestro-docente en este nuevo desafío? Apuesto a una educación con maestros y educadores que no se declaren erróneamente psicologistas, subjetivistas o idealistas, sino maestros- educadores que sepan reinventar caminos de acción en función de la realidad y las posibilidades históricas. Silvia Duschatzky[2] propone una especie de definición de este tipo de educadores denominándolos “maestros errantes” y dice: “El maestro errante tartamudea, se permite dudar, se descorre del sitial del que todo lo sabe y controla, habilitando, así, al otro, retomando de allí una oportunidad.” Los maestros errantes son minimalistas, trazan líneas de fuga, se mueven en recorridos imperceptibles. Expresan una curiosidad existencial, quieren saber, conocer quiénes son los jóvenes con los que trabajan, y trabajar educar en los lugares donde están los jóvenes, así “su espacio de intervención no está definido por las fronteras institucionales sino por los circuitos que atraviesan los chicos.” (p. 98).”[3] Describe la autora la característica del maestro errante, como cazador de signos. Si los estudiantes andan merodeando como fantasmas, es necesario una respuesta, una subjetividad errante, atenta, el maestro errante puede aprovechar las ocasiones que se generen. En otras palabras, opera, provocando y habilitando el diálogo desde un nivel horizontal, sin que esto se transforme en un intercambio de roles, sino siguiendo una dinámica de la fluidez donde plantea la necesidad del “tartamudeo pedagógico.” Este corrimiento subjetivo implica entrar en la vida de los alumnos y estar dispuesto a pensar lo que no se había pensado aún. Aquí se introduce una nueva dimensión de la errancia: la dimensión política. La autora afirma que esta forma de ejercer la docencia pone en cuestión no ya el rol, sino a la institución toda. Así afirma: “Se trata de una estética diferente a la estatal. Mientras que los agenciamientos estatales funcionan concentrando, organizando y alisando las ondulaciones sociales y políticas, los agenciamientos errantes se constituyen en un andar exploratorio, disperso y permeable a las mezclas y heterogeneidades (p. 102).”[4] Así, se propone que estos maestros errantes, como ya lo decía nuestro pedagogo subvertor, Paulo Freire, busquen la capacidad de trascender la homogeneidad de algunos educadores que se encuentran aun en el sistema[5], solamente tomando conciencia y creando permanentemente nuevas perspectivas de pensamiento. Para Freire “la verdadera realidad no es la que es sino la que puja por ser”. Es realidad que es esperanza de sí misma. Y dice: “en estos momentos históricos, como en el que vivimos hoy en el país y fuera de él, es la realidad misma que grita (...) cómo hacer concreto lo inédito viable que nos exige que luchemos por él”. Ante esta realidad que nos toca vivir hoy pareciera que el postulado de Paulo Freire se reactualiza y nos induce a un cambio, pero sin dejarnos tentar por el paradigma de la modernidad del cambio como sujetos de reproducción de un conjunto de saberes ya disponibles para ser administrados, sino la de quien integra inseparablemente el compromiso con el cambio y con la vida, en la actividad pedagógica misma, no de quien, terminada la jornada laboral, más o menos soportada como un empleo más, comienza, afuera, su militancia seria y política. Si bien los esfuerzos de investigación y práxis del movimiento de educadores populares han sido constantes, siempre estuvo sustentado en la tesis de “descubrir aquello que ya está ahí”, basada en la visión determinista y progresiva de la historia, interpretando todo desde el marco de la lógica de la necesidad y con un sentido histórico. Mi propuesta de educación como practica política es de trabajar en los micro-espacios que poseemos, (cincuenta minutos de aula) para pensar la producción de “lo por-venir”, como posible y así poner en practica el conocimiento, como “práctica de la libertad”, como decía Freire-, como proceso del pensamiento, que implica un trabajo de creación y co-creación, como un compromiso con la producción de imágenes alternativas de felicidad, y de nuevas formas de habitar el mundo. Entonces, cambiaríamos este malestar, este desencanto, esta tristeza, desde la visión spinosista, que se produce por la ruptura del paradigma, a un nuevo modo de ser en el mundo, donde nos afecten las pasiones alegres y entendiendo a eso que explica, describe y justifica el mundo, y nuestro cotidiano, cuestionando aquello que promete para “mañana” la completud, que modela la temporalidad del hombre, como la de “no todavía”, transformado en un presente incómodo, incompleto, insatisfactorio, pero con posibilidades de superación. El presente desaparece en el instante que va del pasado oscuro, al luminoso futuro. El hombre moderno es el hombre de la promesa, que no puede habitar el presente, proponerse habitar un presente de “aquí y ahora” transformador, es educar como práctica política. Así, si el pasado era la oscuridad y el futuro la luz, la sensación generalizada, es que el futuro es tenebroso y en el pasado fuimos felices, hagamos un presente político y feliz. En este sentido, modernidad y postmodernidad son un continuo. Quizás nunca como ahora, el movimiento de educación popular se ha encontrado ante un desafío tan radical. Si en otros momentos nos entraba la duda de cual era su alcance, en tanto veíamos la educación popular acotada más bien a experiencias micro (talleres, procesos barriales y sindicales, proyectos, etc.), o a conformar el sostén metodológico de una buena política, hoy esa duda no tiene lugar. En el rico acervo de muchos años de experiencia, la educación popular cuenta con un potencial de enorme alcance que ha sido el componente que la define por antonomasia que es la investigación permanente y la necesidad imperiosa de permitirse nuevas hipótesis para pensar este presente múltiple, potente y profundo En la situación de conocimiento, en la escuela (pero también en la universidad, grupos de investigación, equipos de formación y alfabetización, o educación popular) tratan de resistir al empobrecimiento que produce la clasificación, la calificación y la jerarquización de los saberes y de las personas. Estas “operaciones” son las que convierten a la escuela en una institución disciplinante de los chicos, para que sean, en breve tiempo, personas calificadas y aptas para vender su fuerza de trabajo en el mercado. El trabajo, así, deja de ser una actividad múltiple y creadora del mundo para reducirse a una actividad productivista y mercantil: el trabajo, en su forma capitalista degradada, se reduce a “empleo”. La escuela también es una máquina disciplinadora de los saberes. En ella, el conocimiento es permanentemente subordinado a una norma externa: la calificación. Tras los dispositivos de evaluación se esconde la presencia de la norma: educar para un mundo orientado por la productividad. Los conocimientos reconocidos y valorados para tales fines constituyen el cuerpo de saberes que la escuela transmite. Estos saberes se recubren de una legitimidad especial por su relación con el poder. La institución educativa actúa como polea de transmisión de ese saber-poder, reprimiendo aquellos saberes subalternos, populares, que no alcanzan nunca el status “oficial”. El educador que se limita a transmitir los saberes oficializados no hace sino ejercer su profesión. Este es un ejemplo de reducción del trabajo al empleo. Para quién puede responder a la pregunta de por ¿qué y para qué se piensa el mundo? el conocimiento es una potencia humana, es una actividad de pensamiento creadora del mundo. El conocimiento inútil es la resistencia del pensamiento a ser reducido a mercancía, a una mera preparación del hombre y la mujer para el mercado. El conocimiento es siempre un desafío por eso se presenta como búsqueda de saberes libertarios. El maestro-militante, del que nos hablan los compañeros de la Escuela Creciendo Juntos[6] no es el poseedor de sofisticadas didácticas o de técnicas pedagógicas. Estos no son sino elementos de un proceso más vasto: se trata de pensar un proyecto integral. Se trata del maestro vocacional, como práctica que se despliega más allá de la tasación y del currículum. Asumir la exigencia de una educación como “práctica de la libertad” implica no separar entre la didáctica, la pedagogía y la vida. Cuando se plantea la figura del maestro-militante, no se entiende la del militante “que trabaja de maestro” sino la de asumir la militancia en el ámbito de la escuela que es también hacer política. Para nosotros, dicen estos maestros militantes, el pensamiento como práctica- es una cierta idea de lo “público no –necesariamente- estatal” como una actividad muy distinta a esa idea de lo público tan abstracta que, finalmente, la subordina, en concreto, al control estatal. [7] A “lo estatal” le anteponemos, entonces, “lo público”, como aquello que es “de y para todos”, a partir de una participación muy concreta en la toma de decisiones y la responsabilidad comunitaria de la educación. La educación pública es, así, un “proceso entre procesos”, y su fuerza radica en su capacidad de ligarse a las experiencias comunitarias que la rodean. La educación pública es abierta. A la educación le cabe aquello que decía Deleuze: “resistir es crear”, porque resistir la opresión es a la vez producir nuevas ideas, nuevas formas del lazo social. Resistir al mundo tal como se nos presenta es comenzar a habitarlo de otra forma. La educación es una actividad que se despliega dentro de la esfera de lo público y se ramifica en, por y a través de los lazos con otras experiencias de resistencia y creación. Es un nudo más de la red del contrapoder constituido por un conjunto de “docentes-militantes” que trabajan inmersos en las relaciones integrales y múltiples del proceso educativo. “La educación puede ser pensada, sin dudas, como un hecho pedagógico, pero no todo hecho pedagógico es un hecho ligado a una ética del conocimiento”. Mucho se ha hablado de la educación como una práctica ética, no por considerar que la educación sea, efectivamente, una práctica ética, sino por considerar que no hay ética sin alguna forma de educación. Pero ni la educación para el trabajo ni el trabajo de la educación vienen de por sí ligados a una ética. No hay ética en la enseñanza que forma “seres productivos” amoldados a estándares de competitividad. La pedagogía ha sido la vía de la construcción del hombre como individuo, del tiempo como tiempo de la producción y de intercambio y de la vida como algo calificable, cuantificable y clasificable. La ética en la educación, nos explica Cullen, no puede estar ausente como saber especifico, critico y racional. Es por ello que una educación como practica política no debe olvidar esta ética de ver al Otro en su dimensión de sujeto sensible, una ética que debe ser vivida en el entrecruzamiento con el otro- como nos enseña Levinas[8]-,“una relación ética es aquella en la que doy la cara ante otra persona”. en medio de actos cotidianos y bastante triviales de civilidad, hospitalidad, amabilidad y cortesía, en el simple acto de educar-educando-educarme. Para ir finalizando este trabajo quiero agregar que una educación como practica política no necesita de sueños inocentes y poco realistas de “concientización para la toma del poder” que solo substituye un poder por otro, sino de concientizacion dentro de cada micro espacio donde nos movemos como docentes. Mi practica política educativa es poder hacer una lectura crítica con los jóvenes de escuelas de clase media, que de alguna manera sufren la opresión de “ lo esperable” y que la realidad les muestra que son victimas de un sistema al cual les resulta cada vez más difícil acceder [9], donde es también necesario no quedar encadenado a la postura de víctima sino tener la capacidad de creación de un nuevo lugar. Mi practica educativa es tratar de reinventar sueños, es colarse en los pliegues de lo no dicho, para dar lugar a un decir testimonial, es abrir a la interrogación para dar lugar a un replanteo de cada situación cotidiana, es descubrir la indiferencia social, la imposición de los gustos y la moda como nuevas prácticas de opresión posmoderna domesticadoras, en una palabra trato de propiciar un espacio de pensamiento, reflexión y debate que posibiliten nuevas libertades Trabajar con la resistencia de estos jóvenes es trabajar con mi propia resistencia y, si “resistir es crear” es educar para la libertad. Educar para la libertad es tener conciencia y reflexión de lo que podemos ejercer no solo dentro del aula, sino en la vida cotidiana, siendo concientes de lo que pasa a nuestro alrededor, poder ser críticos de esta realidad y objetivos en la mirada de los sucesos, es también poder transmitir experiencias, compartir con otros, encontrarnos con verdades diferentes, para no ceñirse al maniqueísmo de los extremos. En mi práctica docente cotidiana trato de seguir fielmente las palabras de Paulo Freire: “En lugar de profesor, con tradiciones fuertemente donantes, coordinador de debates. En lugar de aula discursiva, dialogo. ,En lugar de alumnos con tradiciones pasivas, participantes del grupo. En lugar de los puntos del programa y programas alienados, programación compacta, reducida y codificada en unidades de aprendizaje”[10] [1] Se define así a la inexistencia de articulaciones sólidas que regulen el juego social. [2] Silvia Duschatzky es licenciada en Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos Aires. [3] Duschatzky, Silvia. “Maestros errantes”, Ed. Paidos, Bs. As. , 2007. [4] Duschatzky, Silvia. “Maestros errantes”, Ed. Paidós, Bs. As. , 2007. [5] Instituciones educativas de los sistemas nacionales tales como Uruguay o Argentina. Es imprescindible tener en cuenta que las escuelas tal como las conocemos en Argentina y Uruguay se remontan a fines del siglo XIX. Si bien han existido varias reformas de diversos tipos, el corazón de estas instituciones sigue siendo el mismo. [6] “Creciendo Juntos” es una comunidad política de maestros, no docentes, de chicos y padres que hacen de la educación un proceso de reinvención de “las formas de la vida”. [7] Creciendo Juntos es una cooperativa de padres y docentes que funciona en Moreno. Aunque escuela privada, no se corresponde con la idea que habitualmente se tiene de una privada: los padres pagan 20 pesos de cuota y 5 pesos menos por cada hermano. Pero, “el 80 por ciento no puede pagarlo”, explicó Juan Giménez, maestro del tercer ciclo y representante legal (en la escuela todos ocupan una función). “Las familias hacen trueque –agregó De Vita–. Aunque la escuela recibe subsidios para los sueldos de los docentes, hay áreas que no están cubiertas. Por ejemplo, porteros, limpieza, asesora pedagógica, taller de plástica. Entonces, las mamás se van turnando para la portería, la limpieza, otros sacan fotocopias. Pagan su cuota de esa forma.” Entrevista Pagina 12. [8] Levinas, Emmanuel, “Difícil libertad”, Ed: Lilmod, Buenos Aires, 2004. [9] Trabajo con talleres y foros para “Pensar Cromañón, un antes y un después de la tragedia.” “Mi primer trabajo es un delibery”, “ Como ejercer mi libertad de elección”, etc. [10] Freire, Paulo. La educación como practica de la libertad. Buenos Aires. Siglo XXI. 1974. Algunos de mis co-creadores. Gracias!