La educacion como practica politica

La educación como práctica política es... “... reinventar los caminos de acción en función de la realidad y de las posibilidades históricas de la labor educativa”. Intento pensar “La educación” como práctica política y social en un determinado momento socio-histórico contraponiendo la educación tradicional como modelo aún vigente en los espacios institucionales. A fines del siglo XIX se generó la utopía de la universalización de la escuela primaria, que fue la base sobre lo que se construyeron los sistemas educativos a lo largo del siglo siguiente. Sobre el final del siglo XX las condiciones estaban dadas para el surgimiento de una nueva utopía, emanada desde los organismos estatales de educación: “equidad en educación para todos”, encerrando en ese discurso una complicidad. Pues en este marco se desarrollaron políticas orientadas a lograr la equidad y políticas compensatorias destinadas a revertir las condiciones que impedían el acceso y permanencia en el sistema educativo, produciendo de este modo sujetos sujetados a prácticas políticas dominantes y convirtiendo a los sujetos en cuerpos dóciles. De la escuela tal como la conocimos hace unas décadas hoy sólo quedan espectros, restos de escuela: lugares donde van pibes y pibas nombrándoselos como alumnos, otras personas que se llaman docentes, y en algunos casos funcionan situaciones de aprendizaje, diversos espacios e instituciones que toman el lugar que antes tuviera en exclusividad la escuela. Así, la esquina, un garaje, la cancha, son concebidos como espacios educativos. Allí, los cuerpos devienen en sujetos de aprendizaje. Por esto intento pensar “lo educativo” como un campo problemático y no como objeto de conocimiento, es decir como un espacio dinámico que se configura en múltiples direcciones, con múltiples agentes. Intento pensarme como educadora-docente heterodoxa, abierta a la experimentación donde se puede utilizar y aprovechar educativamente estas oportunidades que se abren, si nos abocamos a pensar el lugar de la educación no como practica productora de discursos establecidos, y transmisión de saberes, sino como líneas de fuga que demarcan las distancias, las oposiciones y las confluencias de la realidad social. Si nos animamos a pensar la relación educador y educando como un trabajo de modificación mutua, como una matriz de relación con el otro y con la realidad que nos contiene, teniendo en cuenta la identidad de la historia y de las experiencias vividas desde un paradigma de la complejidad que se sustente en la creación ético-política, abierta al aporte de las distintas corrientes del pensamiento crítico y el sentido común donde se desarrollen nuevas subjetividades y se fortalezca la multiplicidad. Los procesos de democracia participativa, de educación popular, así como las luchas de los movimientos sociales nos dan aportes sustantivos a la construcción de un paradigma emancipatorio, creando formas de articulación que desarrollan nuevas subjetividades y fortalecen su multiplicidad. Para lograr este desafío es necesario crear nuevas hipótesis para este presente múltiple, potente y profundo. América Latina asistió en la década de 1960 a un fenómeno nuevo, Paulo Freire, el pedagogo subvertor, el inspirador de esperanzas emancipadoras, representaba un pensamiento pedagógico elaborado desde el contacto con el pueblo, es ese modelo que se necesita retomar porque es necesario y posible en esta nueva realidad social. Paulo Freire nos lleva a pensar desde la dignidad, desde la libertad y desde el encuentro. Nos convoca a pensar al hombre en situación, destinado a integrarse al mundo de manera creadora, un sujeto que no se conforme con ser espectador, sino actor transformador de su propia historia. Para ello es necesario potenciar en las escuelas la capacidad de reflexión critica, es competencia de la educación que esto se produzca. Es competencia de la educación hacer que estos sujetos (educadores y educandos), hoy a la intemperie[1], en esta sociedad global y posmoderna, se reconozcan protagonistas, reconociendo en ellos un potencial que les permita apropiarse de herramientas para la critica y el cambio transformador, que se vuelvan protagonistas, al punto de ser ellos mismos quienes definan sus propios rumbos. La manifestación más radical de opresión se da cuando el hombre es incapaz de ver el mundo como transformable y a sí mismo como transformador, como sujeto de su propia historia. En esta situación el hombre se limita a aceptar y a adaptarse a un mundo impuesto por otros, sin atender diferentes posibilidades. Una acción sobre la capacidad potenciadora de la reflexión critica es competencia de la educación, en una unidad entre el enseñar y el aprender formando una estructura funcional y dinámica, un carácter operativo y una función instrumental; de esta manera el aprendizaje no se logra por sumacion de informacion, sino por transformacion dialéctica. Es este un proceso dialéctico, que requiere de un esfuerzo de reconocimiento de la realidad limitante y de su posibilidad de transformación. La pedagogía de Freire exige de nosotros una postura de fé en el “poder hacer”, no desde una mirada trascendente, sino como opción personal a partir del diálogo, desde una filosofía que cree en el hombre y desde una concepción de aprendizaje que supone búsqueda, encuentro y opción libre. El pensamiento de Freire nos induce a ser un educador que se mete en los pliegues, en las situaciones límites, que propugne como síntesis teleológica la transformación del hombre-objeto en hombre-sujeto que “pueda decir su palabra” en cualquier espacio humano, es decir acercarse a la concientizacion, educarse para leer el mundo y enfrentarse a la realidad en un interjuego dinámico de reflexión-acción. Ante esta postura enmancipatoria de educación, es que surgen las preguntas filosóficas. ¿Qué es el hombre? ¿Qué es la educación del hombre? ¿Qué tipo de historia construye el hombre con otros? ¿Esta educación oprime o libera? ¿Qué relaciones de alteridad mantiene con sus semejantes? ¿Qué puede un cuerpo? ¿Cómo ser maestro-docente en este nuevo desafío? Apuesto a una educación con maestros y educadores que no se declaren erróneamente psicologistas, subjetivistas o idealistas, sino maestros- educadores que sepan reinventar caminos de acción en función de la realidad y las posibilidades históricas. Silvia Duschatzky[2] propone una especie de definición de este tipo de educadores denominándolos “maestros errantes” y dice: “El maestro errante tartamudea, se permite dudar, se descorre del sitial del que todo lo sabe y controla, habilitando, así, al otro, retomando de allí una oportunidad.” Los maestros errantes son minimalistas, trazan líneas de fuga, se mueven en recorridos imperceptibles. Expresan una curiosidad existencial, quieren saber, conocer quiénes son los jóvenes con los que trabajan, y trabajar educar en los lugares donde están los jóvenes, así “su espacio de intervención no está definido por las fronteras institucionales sino por los circuitos que atraviesan los chicos.” (p. 98).”[3] Describe la autora la característica del maestro errante, como cazador de signos. Si los estudiantes andan merodeando como fantasmas, es necesario una respuesta, una subjetividad errante, atenta, el maestro errante puede aprovechar las ocasiones que se generen. En otras palabras, opera, provocando y habilitando el diálogo desde un nivel horizontal, sin que esto se transforme en un intercambio de roles, sino siguiendo una dinámica de la fluidez donde plantea la necesidad del “tartamudeo pedagógico.” Este corrimiento subjetivo implica entrar en la vida de los alumnos y estar dispuesto a pensar lo que no se había pensado aún. Aquí se introduce una nueva dimensión de la errancia: la dimensión política. La autora afirma que esta forma de ejercer la docencia pone en cuestión no ya el rol, sino a la institución toda. Así afirma: “Se trata de una estética diferente a la estatal. Mientras que los agenciamientos estatales funcionan concentrando, organizando y alisando las ondulaciones sociales y políticas, los agenciamientos errantes se constituyen en un andar exploratorio, disperso y permeable a las mezclas y heterogeneidades (p. 102).”[4] Así, se propone que estos maestros errantes, como ya lo decía nuestro pedagogo subvertor, Paulo Freire, busquen la capacidad de trascender la homogeneidad de algunos educadores que se encuentran aun en el sistema[5], solamente tomando conciencia y creando permanentemente nuevas perspectivas de pensamiento. Para Freire “la verdadera realidad no es la que es sino la que puja por ser”. Es realidad que es esperanza de sí misma. Y dice: “en estos momentos históricos, como en el que vivimos hoy en el país y fuera de él, es la realidad misma que grita (...) cómo hacer concreto lo inédito viable que nos exige que luchemos por él”. Ante esta realidad que nos toca vivir hoy pareciera que el postulado de Paulo Freire se reactualiza y nos induce a un cambio, pero sin dejarnos tentar por el paradigma de la modernidad del cambio como sujetos de reproducción de un conjunto de saberes ya disponibles para ser administrados, sino la de quien integra inseparablemente el compromiso con el cambio y con la vida, en la actividad pedagógica misma, no de quien, terminada la jornada laboral, más o menos soportada como un empleo más, comienza, afuera, su militancia seria y política. Si bien los esfuerzos de investigación y práxis del movimiento de educadores populares han sido constantes, siempre estuvo sustentado en la tesis de “descubrir aquello que ya está ahí”, basada en la visión determinista y progresiva de la historia, interpretando todo desde el marco de la lógica de la necesidad y con un sentido histórico. Mi propuesta de educación como practica política es de trabajar en los micro-espacios que poseemos, (cincuenta minutos de aula) para pensar la producción de “lo por-venir”, como posible y así poner en practica el conocimiento, como “práctica de la libertad”, como decía Freire-, como proceso del pensamiento, que implica un trabajo de creación y co-creación, como un compromiso con la producción de imágenes alternativas de felicidad, y de nuevas formas de habitar el mundo. Entonces, cambiaríamos este malestar, este desencanto, esta tristeza, desde la visión spinosista, que se produce por la ruptura del paradigma, a un nuevo modo de ser en el mundo, donde nos afecten las pasiones alegres y entendiendo a eso que explica, describe y justifica el mundo, y nuestro cotidiano, cuestionando aquello que promete para “mañana” la completud, que modela la temporalidad del hombre, como la de “no todavía”, transformado en un presente incómodo, incompleto, insatisfactorio, pero con posibilidades de superación. El presente desaparece en el instante que va del pasado oscuro, al luminoso futuro. El hombre moderno es el hombre de la promesa, que no puede habitar el presente, proponerse habitar un presente de “aquí y ahora” transformador, es educar como práctica política. Así, si el pasado era la oscuridad y el futuro la luz, la sensación generalizada, es que el futuro es tenebroso y en el pasado fuimos felices, hagamos un presente político y feliz. En este sentido, modernidad y postmodernidad son un continuo. Quizás nunca como ahora, el movimiento de educación popular se ha encontrado ante un desafío tan radical. Si en otros momentos nos entraba la duda de cual era su alcance, en tanto veíamos la educación popular acotada más bien a experiencias micro (talleres, procesos barriales y sindicales, proyectos, etc.), o a conformar el sostén metodológico de una buena política, hoy esa duda no tiene lugar. En el rico acervo de muchos años de experiencia, la educación popular cuenta con un potencial de enorme alcance que ha sido el componente que la define por antonomasia que es la investigación permanente y la necesidad imperiosa de permitirse nuevas hipótesis para pensar este presente múltiple, potente y profundo En la situación de conocimiento, en la escuela (pero también en la universidad, grupos de investigación, equipos de formación y alfabetización, o educación popular) tratan de resistir al empobrecimiento que produce la clasificación, la calificación y la jerarquización de los saberes y de las personas. Estas “operaciones” son las que convierten a la escuela en una institución disciplinante de los chicos, para que sean, en breve tiempo, personas calificadas y aptas para vender su fuerza de trabajo en el mercado. El trabajo, así, deja de ser una actividad múltiple y creadora del mundo para reducirse a una actividad productivista y mercantil: el trabajo, en su forma capitalista degradada, se reduce a “empleo”. La escuela también es una máquina disciplinadora de los saberes. En ella, el conocimiento es permanentemente subordinado a una norma externa: la calificación. Tras los dispositivos de evaluación se esconde la presencia de la norma: educar para un mundo orientado por la productividad. Los conocimientos reconocidos y valorados para tales fines constituyen el cuerpo de saberes que la escuela transmite. Estos saberes se recubren de una legitimidad especial por su relación con el poder. La institución educativa actúa como polea de transmisión de ese saber-poder, reprimiendo aquellos saberes subalternos, populares, que no alcanzan nunca el status “oficial”. El educador que se limita a transmitir los saberes oficializados no hace sino ejercer su profesión. Este es un ejemplo de reducción del trabajo al empleo. Para quién puede responder a la pregunta de por ¿qué y para qué se piensa el mundo? el conocimiento es una potencia humana, es una actividad de pensamiento creadora del mundo. El conocimiento inútil es la resistencia del pensamiento a ser reducido a mercancía, a una mera preparación del hombre y la mujer para el mercado. El conocimiento es siempre un desafío por eso se presenta como búsqueda de saberes libertarios. El maestro-militante, del que nos hablan los compañeros de la Escuela Creciendo Juntos[6] no es el poseedor de sofisticadas didácticas o de técnicas pedagógicas. Estos no son sino elementos de un proceso más vasto: se trata de pensar un proyecto integral. Se trata del maestro vocacional, como práctica que se despliega más allá de la tasación y del currículum. Asumir la exigencia de una educación como “práctica de la libertad” implica no separar entre la didáctica, la pedagogía y la vida. Cuando se plantea la figura del maestro-militante, no se entiende la del militante “que trabaja de maestro” sino la de asumir la militancia en el ámbito de la escuela que es también hacer política. Para nosotros, dicen estos maestros militantes, el pensamiento como práctica- es una cierta idea de lo “público no –necesariamente- estatal” como una actividad muy distinta a esa idea de lo público tan abstracta que, finalmente, la subordina, en concreto, al control estatal. [7] A “lo estatal” le anteponemos, entonces, “lo público”, como aquello que es “de y para todos”, a partir de una participación muy concreta en la toma de decisiones y la responsabilidad comunitaria de la educación. La educación pública es, así, un “proceso entre procesos”, y su fuerza radica en su capacidad de ligarse a las experiencias comunitarias que la rodean. La educación pública es abierta. A la educación le cabe aquello que decía Deleuze: “resistir es crear”, porque resistir la opresión es a la vez producir nuevas ideas, nuevas formas del lazo social. Resistir al mundo tal como se nos presenta es comenzar a habitarlo de otra forma. La educación es una actividad que se despliega dentro de la esfera de lo público y se ramifica en, por y a través de los lazos con otras experiencias de resistencia y creación. Es un nudo más de la red del contrapoder constituido por un conjunto de “docentes-militantes” que trabajan inmersos en las relaciones integrales y múltiples del proceso educativo. “La educación puede ser pensada, sin dudas, como un hecho pedagógico, pero no todo hecho pedagógico es un hecho ligado a una ética del conocimiento”. Mucho se ha hablado de la educación como una práctica ética, no por considerar que la educación sea, efectivamente, una práctica ética, sino por considerar que no hay ética sin alguna forma de educación. Pero ni la educación para el trabajo ni el trabajo de la educación vienen de por sí ligados a una ética. No hay ética en la enseñanza que forma “seres productivos” amoldados a estándares de competitividad. La pedagogía ha sido la vía de la construcción del hombre como individuo, del tiempo como tiempo de la producción y de intercambio y de la vida como algo calificable, cuantificable y clasificable. La ética en la educación, nos explica Cullen, no puede estar ausente como saber especifico, critico y racional. Es por ello que una educación como practica política no debe olvidar esta ética de ver al Otro en su dimensión de sujeto sensible, una ética que debe ser vivida en el entrecruzamiento con el otro- como nos enseña Levinas[8]-,“una relación ética es aquella en la que doy la cara ante otra persona”. en medio de actos cotidianos y bastante triviales de civilidad, hospitalidad, amabilidad y cortesía, en el simple acto de educar-educando-educarme. Para ir finalizando este trabajo quiero agregar que una educación como practica política no necesita de sueños inocentes y poco realistas de “concientización para la toma del poder” que solo substituye un poder por otro, sino de concientizacion dentro de cada micro espacio donde nos movemos como docentes. Mi practica política educativa es poder hacer una lectura crítica con los jóvenes de escuelas de clase media, que de alguna manera sufren la opresión de “ lo esperable” y que la realidad les muestra que son victimas de un sistema al cual les resulta cada vez más difícil acceder [9], donde es también necesario no quedar encadenado a la postura de víctima sino tener la capacidad de creación de un nuevo lugar. Mi practica educativa es tratar de reinventar sueños, es colarse en los pliegues de lo no dicho, para dar lugar a un decir testimonial, es abrir a la interrogación para dar lugar a un replanteo de cada situación cotidiana, es descubrir la indiferencia social, la imposición de los gustos y la moda como nuevas prácticas de opresión posmoderna domesticadoras, en una palabra trato de propiciar un espacio de pensamiento, reflexión y debate que posibiliten nuevas libertades Trabajar con la resistencia de estos jóvenes es trabajar con mi propia resistencia y, si “resistir es crear” es educar para la libertad. Educar para la libertad es tener conciencia y reflexión de lo que podemos ejercer no solo dentro del aula, sino en la vida cotidiana, siendo concientes de lo que pasa a nuestro alrededor, poder ser críticos de esta realidad y objetivos en la mirada de los sucesos, es también poder transmitir experiencias, compartir con otros, encontrarnos con verdades diferentes, para no ceñirse al maniqueísmo de los extremos. En mi práctica docente cotidiana trato de seguir fielmente las palabras de Paulo Freire: “En lugar de profesor, con tradiciones fuertemente donantes, coordinador de debates. En lugar de aula discursiva, dialogo. ,En lugar de alumnos con tradiciones pasivas, participantes del grupo. En lugar de los puntos del programa y programas alienados, programación compacta, reducida y codificada en unidades de aprendizaje”[10] [1] Se define así a la inexistencia de articulaciones sólidas que regulen el juego social. [2] Silvia Duschatzky es licenciada en Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos Aires. [3] Duschatzky, Silvia. “Maestros errantes”, Ed. Paidos, Bs. As. , 2007. [4] Duschatzky, Silvia. “Maestros errantes”, Ed. Paidós, Bs. As. , 2007. [5] Instituciones educativas de los sistemas nacionales tales como Uruguay o Argentina. Es imprescindible tener en cuenta que las escuelas tal como las conocemos en Argentina y Uruguay se remontan a fines del siglo XIX. Si bien han existido varias reformas de diversos tipos, el corazón de estas instituciones sigue siendo el mismo. [6] “Creciendo Juntos” es una comunidad política de maestros, no docentes, de chicos y padres que hacen de la educación un proceso de reinvención de “las formas de la vida”. [7] Creciendo Juntos es una cooperativa de padres y docentes que funciona en Moreno. Aunque escuela privada, no se corresponde con la idea que habitualmente se tiene de una privada: los padres pagan 20 pesos de cuota y 5 pesos menos por cada hermano. Pero, “el 80 por ciento no puede pagarlo”, explicó Juan Giménez, maestro del tercer ciclo y representante legal (en la escuela todos ocupan una función). “Las familias hacen trueque –agregó De Vita–. Aunque la escuela recibe subsidios para los sueldos de los docentes, hay áreas que no están cubiertas. Por ejemplo, porteros, limpieza, asesora pedagógica, taller de plástica. Entonces, las mamás se van turnando para la portería, la limpieza, otros sacan fotocopias. Pagan su cuota de esa forma.” Entrevista Pagina 12. [8] Levinas, Emmanuel, “Difícil libertad”, Ed: Lilmod, Buenos Aires, 2004. [9] Trabajo con talleres y foros para “Pensar Cromañón, un antes y un después de la tragedia.” “Mi primer trabajo es un delibery”, “ Como ejercer mi libertad de elección”, etc. [10] Freire, Paulo. La educación como practica de la libertad. Buenos Aires. Siglo XXI. 1974. Algunos de mis co-creadores. Gracias!

Materialismo ensoñado. Ensayos. de León Rozitchner

Lectura de fragmentos a cargo de Gabriela Saidón y Cristina Banegas



Conversación en torno al libro: Ricardo Abduca, Eduardo Grüner, Cristián Sucksdorf y Diego Sztulwark



Biblioteca Nacional, sala Juan L Ortiz,

Sábado 26 de noviembre, 17:30hs

La experiencia con el cuerpo de la madre fue sustituida por un cuerpo de palabras, acariciadas en la poesía, cortadas por el filo de la razón patriarcal en la metafísica y en la reflexión teórica a la que siempre esa otra dimensión le falta. Las cualidades sensibles y ensoñadas de la madre se han travestido y convertido en cualidades espectrales de los conceptos puramente "simbólicos" del pensamiento. Lo absoluto del sin tiempo materno se ha metamorfoseado en el absoluto eternamente abstracto de esos conceptos. Y para decirlo en pocas palabras: ¿ustedes creen que podemos seguir pensando –y viviendo– sin caer en la cuenta que la castración, de la cual se dice que nos habilita a la vida como seres pensantes, no fue entonces solamente simbólica, que por el contrario nos marcó el cuerpo y que, quizás por eso, nuestra palabra ha quedado tan flácida? ¿Y por eso algunos filósofos a la moda que se las saben todas acudan nuevamente a llamarla "viril" para ocultarlo?





Tinta Limón Ediciones http://www.tintalimon.com.ar/

La más silenciosa de todas las horas

Es la hora del mayor silencio, porque en ella se revela la esencia misma del tiempo. Es la más silenciosa porque en ella aparece lo que proporciona el lugar para todas las voces.
Los bosques murmuran, los relojes tocan, y silenciosamente se desliza la arena del reloj. Pero más silenciosamente se desliza aún el tiempo mismo: es lo más callado, la más silenciosa de todas las horas.
Esta idea hace que Zaratustra tenga que retornar a su soledad y separarse de sus discípulos. Su objetivo es analizar el secreto acerca de la esencia del tiempo, el cual, como veremos, no está vinculada a la diferencia inmutable entre lo pasado y lo futuro. Este saber acerca del tiempo, es la idea fundamental de la tercera parte de Así habló Zarathustra: la doctrina del eterno retorno de lo mismo.
Hay muchas interpretaciones sobre este concepto de eterno retorno pero acuerdo con aquella tesis nietzscheana del eterno retorno como la expresión de la máxima reivindicación de la vida, como una hipótesis necesaria para la reivindicación radical de la vida: la vida es fugacidad, nacimiento, duración y muerte, no hay en ella nada permanente (recordemos las críticas de Nietzsche a toda filosofía que postula la existencia de entidades permanentes). Pero podemos recuperar la noción de permanencia si hacemos que el propio instante dure eternamente, no porque no se acabe nunca (lo cual haría imposible la aparición de otros instantes, de otros sucesos) sino porque se repite sin fin. En cierto modo, y aunque pueda parecer paradójico, Nietzsche consigue con esta tesis hacer de la vida lo Absoluto.
El valor del concepto de eterno retorno ha sido tan discutido como poco entendido. En general, se le considera únicamente desde el punto de vista cronológico, en el sentido de repetición de lo sucedido. Pocas veces es pensado como uno de los conceptos más poderosos de la filosofía moral de todos los tiempos: obra de modo que un horizonte de infinitos retornos no te intimide; elige de forma que si tuvieras que volver a vivir toda tu vida de nuevo, pudieras hacerlo sin temor. Nietzsche, en su teoría del eterno retorno, nos enseña sólo una cosa: el hombre logrará transformarse en el superhombre cuando logre vivir sin miedo.

Cada instante es el foco de manifestación de una dinámica eterna en la cual participan el Retorno y el Devenir
Según Gilles Deleuze, "el eterno retorno es el ser del devenir". [43] Lo que vuelve no sería lo Mismo, ni lo Semejante, ni nada de análogo, sino el Devenir propiamente dicho: "No es el ser el que vuelve, sino que el volver en sí mismo constituye el ser en tanto que se afirma del devenir y de lo que pasa."

Lo que está mal en el mundo

“Hay que empezar por algún sitio y yo empiezo por el pelo de una niña. Cualquier otra cosa es mala, pero el orgullo que siente una buena madre por la belleza de su hija es bueno. Es una de esas ternuras que son inexorables y que son la piedra de toque de toda época y raza. Si hay otras cosas en su contra, hay que acabar con esas otras cosas. Si los terratenientes, las leyes y las ciencias están en su contra, habrá que acabar con los terratenientes, las leyes y las ciencias. Con el pelo rojo de una golfilla del arroyo prenderé fuego a toda la civilización moderna. Porque una niña debe tener el pelo largo, debe tener el pelo limpio. Porque debe tener el pelo limpio, no debe tener un hogar sucio; porque no debe tener un hogar sucio, debe tener una madre libre y disponible; porque debe tener una madre libre, no debe tener un terrateniente usurero; porque no debe haber un terrateniente usurero, debe haber una redistribución de la propiedad; porque debe haber una distribución de la propiedad, debe haber una revolución. La pequeña golfilla del pelo rojo, a la que acabo de ver pasar junto a mi casa, no debe ser afeitada, ni lisiada, ni alterada; su pelo no debe ser cortado como el de un convicto; todos los reinos de la tierra deben ser mutilados y destrozados para servirle a ella. Ella es la imagen humana y sagrada; a su alrededor la trama social debe oscilar, romperse y caer; los pilares de la sociedad vacilarán y los tejados más antiguos caerán, pero no habrá de dañarse un pelo de su cabeza”.
G.K. Chesterton.

“No tengo como proyecto vivir en paz”

domingo 13 de marzo de 2011


“Escucho su opinión.” Así dijo, con la voz bronca asomando entre los bigotes, con su tono exigente y un poco socarrón pero también cariñoso (“calidez iracunda”, definió alguien), los brazos en jarra, el vaso de vino a la mano. Era una reunión en casa de Ramón Alcalde –¿o de León Rozitchner?–. El tema era las leyes de punto final y obediencia debida, ¿o era alguna otra cosa? No importa: para él siempre había un tema, una urgencia sobre la cual demandaba que el otro se pronunciara –normalmente él era el primero–. “No tengo como proyecto vivir en paz”, dijo en una entrevista más o menos reciente. Sería un buen epitafio. Podría, incluso, darse vuelta: “Tengo como proyecto no vivir en paz: hacerles la guerra”. ¿A quiénes? No solamente a la “violencia oligárquica” –como dijo muy bien Piglia–, sino también a esa otra forma de violencia artera, la de los biempensantes cuidadosos, prudentes, equilibrados, que hacen crítica “progre” como quien toma té con masas finas, arrastrando largas frases de juicios ponderados. David no arrastraba. David cortaba. En la lengua rioplatense –Viñas no hablaba, no escribía, en “castellano”, no digamos ya en “¡español!”– no hubo nadie que usara la puntuación y el “acento” como él. Los usaba, quiero decir, como arma, como ariete y catapulta; a veces garrotazo, a veces piña, a veces afilado bisturí: el estilo-estilete, marca Viñas. La puntuación no es en él un necesario recurso sintáctico –no hay “necesidad” alguna en la puntuación viñesca–: es una embestida contundente para atrincherar una cuestión. Eso le daba a su escritura una cualidad jadeante, entrecortada, como de “montaje paralelo” (volví a ver hace poco Dar la cara, de Martínez Suárez, y El Jefe, de Ayala, sobre novela y guión de Viñas respectivamente: están bien, pero la escritura de David es más “cinematográfica”). La escritura, y la oralidad: tampoco conocí otro escritor que hablara como escribía, o viceversa. Célebremente, introdujo en la literatura (y en la crítica: otro asombro es que mantenía el estilo cuando cambiaba de “género”) el verbo “cojer” con “j” (“que agarren los gallegos”, sorneaba); y hay palabras de Viñas que ya ingresaron a los sobreentendidos de nuestra habla literaria: si en Borges es “espejo” y “laberinto”, en Viñas es “ademán” y “andarivel”. Son cosas que hacían que con él cualquier conversación en La Paz (una ironía, ante aquella frase-epitafio) fuera un debate público; es que escuchaba con la misma vehemencia con la que respondía o atacaba. Y, por supuesto, estaba en su salsa cuando lo contradecían. “Un intelectual no puede nunca ser oficialista”, espetó en otra entrevista (me atrevo a citarlo, porque creo en los lugares de enunciación: no es lo mismo dicho aquí que en otros espacios donde sólo se escuchan los clarinetes de la nación). Muchos –con todas sus razones– no estarán de acuerdo. Yo sí: lo cortés no quita lo valiente, y todo eso. Pero lo que yo piense no tiene importancia. Lo que debería importar es cómo hizo para mantenerse corajudamente en esa cuerda floja, en ese “andarivel”. No para tomarlo como “modelo”, algo que aborrecía; simplemente, para recordarlo subido ahí. ¿Algo más? Sí –y vacilo en decirlo, en aprovecharme de la ocasión, en hacer oportunismo con la oportunidad; pero creo, apuesto, a que él hubiera querido que asumiera el riesgo–: David nunca fue invitado a inaugurar la Feria del Libro. Como corresponde.
Eduardo Grüner

¿Una nueva suavidad? Por Suely Rolnik

Ya sabemos que la familia se ha desmoronado. No es algo nuevo. De ella quedó una determinada figura de hombre, una determinada figura de mujer. Figuras de una célula conyugal. Pero ésta también se está «desterritorializando» a pasos agigantados. El capital ha desvalorizado nuestra manera de amar: estamos completamente fuera de la escena. A partir de ahí, son muchos los caminos que se esbozan: del apego obsesivo a las formas que el capital ha vaciado (territorios artificialmente restaurados) a la creación de otros territorios de deseo. Nos topamos con innumerables peligros, a veces fatales.
En uno de los extremos está el miedo a la desterritorialización frente al que sucumbimos: nos encarcelamos en la simbiosis, nos intoxicamos de familiarismo , nos anestesiamos frente a toda sensación de mundo, nos endurecemos. En el otro extremo -cuando conseguimos no resistir a la desterritorialización y, zambullidos en su movimiento, nos convertimos en pura intensidad, 'en pura emoción de mundo-, nos acecha otro peligro. La fascinación que la desterritorialización ejerce sobre nosotros puede ser fatal: en lugar de vivirla como una dimensión imprescindible de la creación de territorios, la tomamos como una finalidad en sí misma. Y, completamente desprovistos de territorios, nos fragilizamos hasta deshacernos irremediablemente.
Entre esos dos extremos, o esas diferentes maneras de morir, se ensayan desgarradamente otras maneras de vivir. Y todos esos vectores de la experimentación coexisten, muchas veces, en la vida de una misma persona.
En el primer caso, Penélope y Ulises -supervivientes del naufragio de la familia -encarnan en todos nosotros, arrastrándonos hacia esa maldita sim biosis que nos persigue, hombres y mujeres que sólo varían su estilo. Esa maldita voluntad de espejo. Esa sed insaciable de absoluto, de eterno. Sed que no nos da tregua y que nos aparta de todos los hilos del mundo -humanos o no- con los que podríamos estar tejiendo territorios, tejiéndonos. En la inmovilidad malhumorada de Penélope (que teje, pero siempre los mis­mos hilos) o en el movimiento compulsivo de Ulises (que nada teje) está siempre el mismo tedio, la misma impotencia, la misma angustia.
Las Penélopes tejen, pero siempre lo mismo: el amor por Ulises. Hilos, humanos o no, no son nada para Penélope: los rechaza todos, o ni siquiera los percibe. Su argumento es la eterna actualidad del tejido que teje para (y con) Ulises, obra que le lleva todo el tiempo y todo su espacio. Un tejido que cada noche deshace y que reinventa cada día. No es por gusto de tejer que teje, sino por gusto de reproducir el tejido, la imagen de ese amor. El mundo se vuelve así absoluto: ella y el otro (Ulises) dentro de ella. Penélopes eternamente condenadas a la voluntad de permanecer.
Los Ulises viajan, no tejen. Andan por todas partes sin estar en ninguna parte. Hilos, humanos o no, no tejen, pero son pedazos-imagen de un mundo del que Ulises intenta apoderarse en cada aventura. El mundo se vuelve así absoluto, Ulises y el otro (todas las otras) que él penetra. Pedazos cuyo montaje forma una imagen del mundo. Ulises eternamente condenados a la voluntad de partir.
Penélope se niega a la aventura, porque en la aventura se evidencia para ella la desterritorialización, el objeto de su pánico. Fervorosas adeptas y pro pagadoras, a su modo, de la fe en lo absoluto, las Penélopes no se reconocen en la discontinuidad de los contornos y no lo reconocen como ineluctable. Y cada vez que sienten lo discontinuo, lo consideran un mero accidente -y, en tanto tal, pasajero- accidente atribuido a la falta de otro dentro de ellas. La desterritorialización es traducida como sensación de estar desagregándose mientras Ulises les falta. Y, melancólicamente, Penélope lo acusa: «Me destruyes con tu voluntad de ausencia».

Pero esa sensación de destrucción (en la ausencia) es indisociable de una esperanza: la de la sensación aliviadora de reconstrucción (en su presencia) -condición de existencia de las Penélopes. La queja de la falta de Ulises alimenta la esperanza de que en cada retorno él le devuelva la certeza de ser mujer. La tan llorada amenaza de pérdida de Ulises es amenaza de una pér dida de sí misma; amenaza apaciguada en cada retorno de Ulises, que le devuelve ese sí misma. Es como si para existir, ella estuviese condenada a repetir infinitamente esa secuencia ritual que culmina con el acto de su fundación como mujer. «Pero en cada retorno he de apagar lo que tu ausencia me causó ... », en cada vuelta tuya, sabré de nuevo ... y de nuevo ... y de nuevo ... que soy mujer. En los gemidos que puntúan la angustiada espera de Ulises -cultivo de la simbiosis- Penélope garantiza su espejo.
Para Ulises la evidencia de la desterritorialización -objeto de su pánico está en tejer. Por lo tanto, Ulises se niega a tejer. Fervorosos adeptos y pro pagadores, pero de otro modo, de la fe en lo absoluto, los Ulises tampoco se reconocen en la discontinuidad de los contornos, ni la reconocen como ineluctable. Y cada vez que sienten lo discontinuo, lo consideran un mero accidente y, en cuanto tal, pasajero. El accidente, aquí, es atribuido al exceso de presencia del otro, que les impide el acceso a todos los otros. La desterritorialización es traducida como sensación de estar siendo devorado por Penélope. Y, fóbicamente, Ulises la acusa: «Me destruyes con tu carencia, con tu deseo de presencia».
En este caso, inverso al de Penélope, la sensación de destrucción (en su presencia) es indisociable de una esperanza: la de una sensación aliviadora de reconstrucción (en su ausencia) -condición de existencia de los Ulises. Él precisa irse para mantener a Penélope bajo la amenaza de perderlo y en esa amenaza mantener vivo su deseo por él, deseo en el cual se refleja. Amenazada, Penélope grita su nombre a los cuatro vientos y desde el fondo de su desesperación le dice: «Yo no existo sin ti...», «sin ti, mi amor, yo no soy nadie ... », «me duermo pensando en ti ... y amanezco pensando en ti ... », «yo sé que voy a amarte toda mi vida ... » Al oír eso, Ulises se alivia: en el desconsuelo de ella, se consuela. Estando de nuevo seguro ahora sabe: «En cada ausencia mía, yoexisto en la espera llorosa de ella, que constato y vuel vo a constatar en cada vuelta». Es en ese retiro ritual, hecho de una eterna fuga y de un eterno retorno -configuración de la simbiosis- en el que Ulises garantiza su espejo.
Las agresivas escapadas (los viajes de Ulises) son condición de existencia de ella. Penélope precisa, en su espera, quejarse de la «otra», -todas las mujeres (reales o imaginarias, no hay diferencia). En esa queja, indaga: «Espejo, espejo mío, ¿existe alguien más mujer que yo?» Y el eterno retorno de Ulises, respuesta del espejo, hace de ella La Mujer.
La espera melancólica (el tejer y retejer de Penélope) es condición de exis tencia de él. En la irritación frente a la carencia de Penélope, Ulises se funda como Hombre. Él precisa quejarse de la desesperación inconsolable de ella, pues en esa queja certifica la permanencia del suelo que pisa, el suelo de su perpetua reterritorialización. En realidad, en sus viajes, Ulises nunca se des­territorializa: está siempre y solamente en la secreta tierra firme hecha del incesante lamento de Penélope.
El pánico de Ulises ante la carencia de Penélope genera el pánico de Penélope ante la fuga de Ulises, que genera el pánico de Ulises. Pero Ulises nace del pánico de Penélope, que nace del pánico de Ulises ...
Él aparece como el villano de la historia, ella como la molestia: él quien abandona y ella quien une. Pero, en realidad, los dos precisan tanto del abandono, como de la unión: -pacto simbiótico. Ambos precisan de esta intermitencia: en la silenciosa noche, silenciosamente, el tejido se deshace, instaurando la amenaza de la descomposición de lo junto -y, consecuentemente, de cada uno de ellos, indisociables en esta unión. A la luz de la maña na, los hilos, visiblemente, se tejen. En esa alternancia, lo que se busca es estar seguro de que la trama de ese drama perdure. Es preciso ver para creer infinitas veces. Repetir sin parar el peligro de desarticularse, para certificar lo eterno y absoluto de esa trama.
Penélope controla el tiempo: teje la trama de la eternidad. Ulises contro la el espacio: monta la imagen de la totalidad. Dos estilos complementarios del deseo de absoluto: inmovilidad tibia y melosa, movilidad fría y seca. La misma esterilidad. Una sola neurosis: equilibrio homeostático. Miedo a vivir. Voluntad de morir.
Penélope y Ulises somos todos -con diferentes matices en cada momen to. Más allá de eso, no es siempre el mismo Ulises el que Penélope espera que vuelva; no es siempre la misma Penélope la que Ulises abandona al par tir -varían, y cada vez más. Mientras tanto, la escena es siempre la misma: hay siempre una mujer que desempeña a Penélope para él, siempre un hom bre que desempeña a Ulises para ella (o viceversa). Remanentes activos de una familia desaparecida, que reproducimos artificialmente bajo las más variadas formas. Reterritorialización, eterna condena a «hacer escenas» en familia, maneras y maneras de reiterar que un día «esto» se volverá entero.
Pero un día, el Ulises -presente en cada uno de nosotros, hombres y mujeres- sale de la escena: se separa definitivamente de Penélope. No volverá nunca más. Superado el miedo, ya no precisa de espejo en la espera de ella, ni en la de nadie: se entrega de cuerpo y alma a la desterritorialización. Y otra escena se instaura: la de las máquinas célibes[1].
Sin territorio fijo, las máquinas célibes vagan por el mundo. Con cada hilo que se presenta -humano o no- ellas mismas tejen, se tejen. Y en cada nuevo hilo, olvidan, se olvidan. Sin identidad, son pura pasión: nacen de cada estado fugaz de intensidad que consumen. Su vuelo, ya lejos del sofo cante mundo de los Ulises y Penélopes, alcanza universos insospechados. La vida se expande. Hay una alegría en esa expansión. Grandeza célibe .
Sin embargo, también hay una miseria en ese todo: nunca se articulan los hilos, nunca se organizan territorios. Y así el potencial de expansión contenido en la recién conquistada intimidad con el mundo se desperdicia. Se dispersa.
En esa furia de tejer con tantos hilos, tan rápidamente sustituidos, ya no conseguimos detenernos. El otro, descartable, es el mero paisaje que como mucho mimetizamos. Almas en pena, viajamos a través de esos paisajes que se suceden, al igual que nosotros mismos. Nunca nos posamos en ningún paisaje que nos permita constituir territorio y, reorganizados, proseguimos viaje. Miseria célibe . Hay cierta amargura en todo eso.
Sin tiempo ni espacio para tejer lo que sea, cuerpo y alma van perdiendo la capacidad de urdir. Invalidándose nuestras defensas inmunológicas: nos volvemos tan vulnerables que, al más leve toque, nos disolvemos. Y mori mos de sida.
Es verdad que no siempre funcionan así las máquinas célibes. A veces la especial pasión nos despierta algún hilo que aún nos lleva a investir un tejer. Pero, entonces, lo que frecuentemente ocurre es que asistimos impotentes a nuestra recaída en la simbiosis -la misma. Una vez más aterrizamos en ese suelo: nos reterritorializamos.
Dos escenas, dos peligros, un solo daño: entre la simbiosis y la desterrito rialización vivida como finalidad en sí misma, quien sale perdiendo es el amor.
¿Entonces el amor se vuelve imposible? No exactamente.
Exhaustos de tanta repetición, descubrimos que siendo como Penélope exaltando el retorno al confort del hogar, al confinamiento conyugal, o sien do como Ulises, exaltando la libertad de aventura que únicamente existe en función de su eterno retorno al nido, sólo se enmascara el miedo a la deste rritorialización por un deseo de absoluto.
Y no solamente eso. Constatamos también que el acto de exaltar esa libertad para circular incorpóreamente, sin Penélope alguna que nos refleje en su espera (máquinas célibes), termina separándonos de nuestra propia vida. Consternados, descubrimos que por haber pretendido libramos del espejo, lo que acabamos perdiendo es la posibilidad de involucramos -como si la única ligazón posible fuese la de especular. Por haber pretendido libramos de la simbiosis, lo que acabamos perdiendo es la posibilidad de construir territorios como si el único montaje posible fuese la simbiosis.
Saturados de tener la sensibilidad limitada a esas frecuencias -el miedo y/o la fascinación de la desterritorialización- sintonizamos (por una cuestión de supervivencia ... y de humor) otras frecuencias, hasta hace poco ignoradas. Entramos en el cine y en una ciudad del futuro -no tan distante-, descubrimos que más allá de esos dos vectores se delinea toda una experimentación de construcción de otros territorios de deseo. Ridley Scott nos introduce en ese mundo, en su película Blade Runner, a través de Deckard, primer hombre casi replicante y Rachael, última replicante casi humana[2]. Nos quedamos con la esperanza -tal vez ingenua- de que inventaron otra especie de amor. Nos quedamos soñando con la posibilidad de otras escenas. ¿Otro mito?
Un más allá de los ulises y de las penélopes: un amor no demasiado humano. Montajes desintoxicados del vicio de reducción del deseo de mundo a un objeto-persona o una persona-objeto.
Pero también un más allá de las máquinas célibes, esa otra cara del hom bre: un amor no demasiado deshumano. Montajes desintoxicados del vicio de proliferación de mundos, objetos de deseo -proliferación tan desenfrenada que no hay ni más mundo, ni deseo.
Nos quedamos imaginando un más allá del hombre ( humano y/o deshumano ), donde los campos de intimidad se instauren. Territorios-refugio. Una cierta inocencia. Un más allá del espejo , donde el otro no sea ya aquel que delinea nuestro contorno (Ulises/Penélope), ni un paisaje fugaz en el que, como las máquinas célibes, no creemos cosa alguna. Un más allá del espejo donde nuestro viaje no sea ya aquel de un Ulises (preso), ni aquel otro de las máquinas célibes (desgarrado). Viaje solitario: una soledad poblada por los encuentros con lo irreductiblemente otro.
¿Pero cómo sería ese viaje? De él sabemos apenas dos o tres cosas. La pri mera es que él sólo se hace si preservamos lo conquistado por las máquinas célibes -tener autonomía de vuelo, un vuelo donde el encuentro con lo irreductiblemente otro nos desterritorialice; ser pura intensidad de ese encuen tro. La segunda es que, si eso es necesario, no es suficiente: al mismo tiempo que se da la desterritorialización, es preciso que, a lo largo de los encuen tros, se construyan territorios. Y nos empeñamos en la creación de esta nueva escena (¿Nuevas escenas?). Somos casi replicantes, ya sabemos también de qué está hecho ese empeño: está hecho de amor.
Por ahora poco o nada sabemos acerca de ese tipo de amor. Las franjas de frecuencia de ese inusitado viaje aún no están bien sintonizadas. Hay ruidos, sonidos inarticulados y muchas veces no soportamos la espera de que una composición se cree: en nuestra prisa por oírla, corre mos el riesgo de componer esos sonidos con viejos clichés. Es difícil no caer en el sentimentalismo de un final feliz. De nuevo la trampa del Espejo. Al final, ése es sólo el primer encuentro entre un hombre-casi-replicante y una replicante-casi-humana; y, más allá de eso, hace muy poco tiempo que fui mos contaminados por el secreto de Roy, el jefe replicante
En realidad, lo que no soportamos es la estridencia de esos sonidos inarticulados. Es el «nada más de aquel todo». Lo que no soportamos es que somos un poco Penélopes, un poco Ulises, un poco máquinas célibes, un poco replicantes ... y no solamente eso. E incluso, en los momentos en que, desavisados, conseguimos soportarlo, descubrimos con cierto alivio que, de la convivencia desencontrada de esas figuras, se destila ya una nueva suavidad.